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王丹 | 苏霍姆林斯基:劳动教育的活水源头只有一个,那就是:集体!

2022-9-10 09:25

来自: 原创
导 

考考考,老师的法宝,分分分,学生的命根。这个顺口溜已经伴随了几代人在学海中焦虑挣扎。今天教育已经内卷到让很多人怀疑人生。

教育有没有另类的可能性?香港大学教育学院的王丹老师回忆说:2005年的夏天……我在一堆绿皮半价书的封面上发现了一个陌生的名字:苏霍姆林斯基……很快我就被苏氏朴实的文字和纯洁的精神所深深吸引,就像艾丽丝掉进了神奇的兔子洞,层出不穷的新奇使我惊讶得合不拢嘴巴!

让我们跟随王丹老师的讲述,体会教育大家苏氏如何“将最平凡、甚至人们(错误地)认为最卑贱的劳动技能训练,魔幻般地变作一项充满浪漫主义精神的实践,从而使儿童自尊、自强,成长为劳动、技术和社会的主人,而非物质与机器的奴隶!”

作者|王丹  香港大学教育学院
责编|Ripple
后台编辑|童话

苏霍姆林斯基简介:前苏联著名教育实践家和教育理论家。他出生于乌克兰共和国一个农民家庭,从17岁即开始投身教育工作,直到逝世,在国内外享有盛誉。

1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部,毕业后取得中学教师证书。1941年,苏联卫国战争开始后,他立即奔赴前线,受过重伤。1948年起至去世,担任他家乡所在地的一所农村完全中学——巴甫雷什(也译作帕夫雷什)中学的校长。

苏霍姆林斯基的全部著作都是面向教师、教育家、教育者、父母和孩子们的。他把自己的思维、思索、建议和见解全部倾注在了他的著作当中,即怎样培养“真正的人”。

正文:

认识苏霍姆林斯基是一个极其偶然的机会。

2005年的夏天,在北京北三环的教育科学出版社的书店地下层,我在一堆绿皮半价书的封面上发现了一个陌生的名字:苏霍姆林斯基。由于半价的折扣,索性多买了几本。起初的阅读并不认真,倒在床头随手翻到某页便开始读—无名之辈所著,并非杜威卢梭柏拉图,何须正襟危坐呢?所幸我的孤陋没有造成危害,反而使阅读惊喜倍增。很快我就被苏氏朴实的文字和纯洁的精神所深深吸引,就像艾丽丝掉进了神奇的兔子洞,层出不穷的新奇使我惊讶得合不拢嘴巴!苏氏的教育实践,可圈可点之处不胜枚举。其中最令我震动,也是教育学界关于苏氏的讨论中着墨最少的,是他旗帜宣明一以贯之的两大教育主张:劳动和斗争。

任何教育的最终目的都在于树人,然而对于人应当是什么样的,各家却有不同的答案。苏霍姆林斯基的答案斩钉截铁:

真正的人要有一种精神。……我竭力追求使教育在每一个学生身上树立人的自豪感,即为共产主义理想而斗争的战士那种高尚品格和英勇精神,革命者、创造者、思想家的那种精神。[1]

如今,“共产主义”这样的字眼可能让我们感到刺目,十年WG也让人们对“斗争”与“革命”闻之怯步。苏霍姆林斯基专文讨论了在和平时代的苏联,“斗争”和“做一个革命者”意味着什么。他说:

人要起来去反对压迫者,永远为自由劳动而斗争。在当今做个革命者,这意味着不仅要做个新的——自由的、创造性劳动的主人,而且要做个创造者。……在田野里、在畜牧场、在锅炉和机床旁,在社会主义祖国的边防哨卡上,革命在继续进行。[2]

苏氏关于“革命”和“斗争”的观念,同我们的记忆或想象中的暴风骤雨般的“革命斗争”是明显不同的:在消灭了阶级的社会主义和平时代,斗争不再是争夺国家政权的斗争,而是争取自由劳动的斗争;革命的场域不在国家政权机构里,而在各条工作战线的劳动创造中。在苏氏的教育哲学中,劳动和斗争是“真正的人”的一体两面。也因此,劳动教育和斗争精神在苏霍姆林斯基的教育思想和实践中占据着不可分离的核心地位,贯穿于德育、智育、体育和美育教育的各项活动之中。离开了劳动和斗争的教育主张,我们无法真正理解苏霍姆林斯所说的,真正的人是一种精神。

苏霍姆林斯基强调,学习的目的不是上大学接受高等教育,而是使全体男女青年为劳动做好准备,接受高等教育的需求也应产生于劳动的需要中。这件事情在很大程度上决定于学龄早期的教育。[3]

苏霍姆林斯基所在的帕夫雷什中学为10年制学校,儿童约7岁进入小学一年级,17岁时结束十年级毕业。让人惊叹的是,帕夫雷什中学修建了供教学和学生研发使用的发电站和专门的厂房,内有木工、金工和电工三种工作间。木工和金工部各有20个工位,电工部则设18个工位和一个装配台案,备有木工旋床、刨床、铣床、万能床、圆锯、金工车床、钻床、虎钳、电烙铁以及供装配发电机和制作电气测量仪器及电动制品用的零件和材料等[4]。不仅为高年级学生配备这些机床设备,并为一至四年级的低年级同学安装特制的小型车床钻床、细工电锯等,这样“学生在临近四年级末时便会用这个小车床车东西了,这也和使用剪刀一样是劳动的初步技能。”[5]

比这些设备本身更使人惊叹的是,这一切机器、模型和装置等几乎差不多都是学生老师们亲手制作的。

如1963-1964学年,师生便制造了一台金属铣床、一台木工万能机床、一架圆锯、两台程序控制旋床、6台供低年级和中年级学生用的小型金属车床、15台可运转的交流电发电机模型和45台无线电收音机。至于金属加工机床,我们不光为自己而且也为邻近的学校制造。近10年来我们向别的八年制学校提供了机床18台,数理化各科直观教具45件。[4]

我们可以怀疑60年代机械制作的质量和技术要求,但对于一个由35位中小学教师和五六百名少年儿童组成的集体,这样的成就无论如何是让人叹为观止的!试问,40年后的今天,中国有多少本科生、研究生和博士毕业生具备基本的机械操作、制造的知识、技能和经验呢?

除了机械操作及制造的活动外,帕夫雷什中学的师生还从事各种各样的农、林、牧业劳动和研究。学校有果园和教学实验园地各两公顷,另有葡萄园、养蜂场、兔舍、沤肥场、绿色实验室、菜园等,学生们还帮助离学校不远的农庄奶品场看管奶牛和小牛犊。

学生在菜园里种植产量很高的蔬菜,并学习驾驶拖拉机和操纵灌溉机械。[6]

学校所有房舍的供水由小中心的水罐提供,

水罐里装有浮子继电器,可以自动控制必要水位,继电器同自动开关水泵的装置相接。这套装置是高年级学生在物理老师的指导下制作的。[6]

学生们亲手修建了绿色实验室、教学实验养兔场、和停放各种农用机械(拖拉机、播种机、耕犁、松土机、果园喷雾机等)的车库;研究如何用机械的办法把奶牛的粪便稀释之后输送到菜园;配制各种有机和无机混合肥料,并研究各类肥料对于土壤成分和对有用微生物生机活动的影响作用。

他们收获的粮食留作种子或交给集体农庄或别的学校,果园葡萄园的收获则几乎全部由孩子们分享,每年培育的苗木一半送给邻近的学校、家长和喜爱园艺的人,另一半按市价出售,所得收入以补充学校的重要设备(如电动机)。[7]

帕夫雷什中学的学生们通过劳动,

获得比集体农庄常年收成高出数倍的小麦产量;获得比通常早熟20天的玉米品种;培育出蛋白含量比最好品种还高2%-3%的小麦;使苹果树不是按常例在第六、七年才结果,而是第三年就结;获得含油量比本地最优良的品种还高5%的葵花籽;使得冬小麦能经受住零下30摄氏度的严寒;改良贫瘠的土地,在每公顷产出从未超过12公担小麦的土地上种植小麦达到每公顷36公担。[8]

这样的学校生活同我们现实中和心目中的图景相距万里。中国在五、六十年代曾推行过“教育与生产劳动相结合”的运动;直至八十年代,中小学仍然设置手工课或者劳动课,但已流于形式;九十年代中后期又于一些乡村中小学设置了象征性的农技课,每周两小时,采用课堂授课口述笔记的教学方式,而城市中小学忙于文学、音乐、体育、书法、绘画等“素质教育”,劳动几乎已经从教育教学的词典中剔除掉了。

当然,学校里没有劳动教育,不等同于学生没有进行劳动,学校里并不缺乏脑力劳动。阅读、思考、理解,理论知识的学习,都是艰苦的脑力劳动。

阅读是一种劳动,是一种创造,是你精神力量和意志的自我教育。

劳动不只是铲子和犁,而且是一种思维。[9]

苏霍姆林斯基在给赫鲁晓夫的信里说:

十年间都学习优秀,本身就是一种要求予以尊重和值得高度评价的劳动。[10]

此外,在广大农村地区,许多少年儿童从小在家里就承担着砍柴、放牛、割草、饲养牲畜等劳动任务。

然而,并不是任何劳动都具有教育作用。

只有当劳动能使个人和集体的智力生活得到丰富,智力兴趣、创造兴趣得到多种内容的充实,道德更加完美以及美感得到提高时,它才能成为教育力量。[11]

苏氏的劳动教育,其目的是培养一种劳动素养,这种素养不仅包括劳动的技能和技巧,还包含着智力、道德和精神生活的丰富内容。

劳动素养,是指人在精神上达到这样的阶段,这时人不为公共福利而劳动就觉得无法生活,这时劳动使他的生活充满高尚道德的鼓舞力量,从精神上丰富着集体生活。[12]

这短短的定义隐含着多重教育的目标。一个具备劳动素养的人,在道德和精神上追求公共福利,而非一己私利;一个具备劳动素养的人,必须有敏锐地观察和认识社会的头脑,洞悉公共福利之所在;一个具备劳动素养的人,不仅能够发现集体福祉之所在,并且具备实际的劳动技能(体力和脑力的),身体力行去促进公共福利的改善。这是技术、智慧和道德的和谐统一。

苏霍姆林斯基的教育中不存在“体”与“用”的分离,技能和素养、实践与理论、身体与精神、个人与社会在劳动教育中浑然一体 【1】。

苏氏的劳动教育不是简单的技术培训,劳动与智育发展的有机联系在苏氏的著作中比比皆是。

劳动教育最重要的准则之一,就是脑力劳动和体力劳动的结合。我们绝不让一部分学生去制订和实现一些创造性计划(如涉及装配活动模型),而让另一部分学生只去做单调的体力劳动。任何一项计划都会有体力劳动—单调的且往往还是较艰苦的,这些劳动都应由执行创造性计划的人自己去干。体力劳动越简单、越单调,就越要注意不把它作为最终目的,而是把它作为达到最终目的,即实现创造性意图的一种手段,这一点很重要。[13]

帕夫雷什中学成立了数十个小的劳动集体—各种工作小组,从三四年级开始就吸收男女同学参加小组活动。学生从一个工种换到另一个工种,一种爱好转为另一种爱好。持续的小组工作使每个人都可以在较长时间里考验自己的素质、能力,发现自己的兴趣和特长,并且找到自己心爱的工作。

小组工作都是带有研究性的。五年级的孩子尤尔卡在学会了果树嫁接、育种和播种、饲养小牛等工作后,又把兴趣转向了学习驾驶小汽车。但是,孩子们有规定,必须要学习内燃机才能得到学习驾驶汽车的权利。于是,尤尔卡便到十年级学生指导的少年机械师小组去听课,研究发动机,学习启动、拆卸和装配内燃机部件。学习了内燃机和汽车驾驶之后,尤尔卡又和少年们一起,在教师和高年级学生的指导下,装配起汽车来。这件工作中有许多单一枯燥的程序,研磨金属片,把生锈的铁条洗干净。如果不是根植于一个创造性的意图,这些毫无趣味的工序将纯粹是体力的折磨。

“劳动中的创造是发展少年智力的最强烈的一种刺激因素。”[14]尤卡尔想造出一辆美观、舒适又便于驾驶的汽车,于是对读书的兴趣也越来越大。六年级的时候,他已经拥有了一批技术书籍,在他的精神生活中读书占据了重要地位,但他并不需要死记硬背。对创造性劳动的兴趣和亲自动手取得成就的愿望,推动着他读书的劲头。

苏霍姆林斯基高度推崇这样的读书方法,认为,

真正丰富的智力生活,是体力劳动和思想的结合。紧张的体力劳动从来不是我们的最终目的,它只是一种实现研究思想的手段。思想是主要的,而双手也并非消极地执行者。它们能促进思想的发展。[15]

在苏氏的教育中,(体力)劳动与智育(脑力劳动【2】)互为手段,又互为目的,其最终的指向是改造自然、改造社会的创造。

创造性的劳动是一个“真正的人”树立“人的自豪感”的必由之路。每一次劳动—无论体力劳动还是脑力劳动—都是一次精神力量的锻炼。苏霍姆林斯基一反人们对幼童的怜悯和溺爱态度,坚持“在一个人的幼年就进行精神力量的锻炼是非常重要的。”[16]“绝对不能允许一年级学生们头脑里产生:‘我们还小’、‘我们力不从心’、‘这对我们可难啦’等念头。”[16]成年人的怜悯和宽容让孩子认为他是软弱的,无能为力的。可是,苏霍姆林斯基认为,孩子的心里期望自己是坚强的、勇敢的人,不让别人来保护自己,而应该是自己去保护别人。

在帕夫雷什中学,七八岁的孩子已经在做有趣的、引人入胜的且具有重大社会意义的工作了。

例如,一年级的学生在入学两个月前就已经开始采集树种了;到春天,他们就去沟地和沟坡上播种树籽,日后去照看幼树,这样就造出防止土壤侵蚀的护田林带来。在集体农庄的田野上,靠年级最小的学生的劳动已经造出了几条很有效的护田林带,凭借它们,在10年期间防止土壤侵蚀的面积达160公顷。

7岁的孩子可以开辟苗圃,培养果树苗木;八九岁的学生就培育小麦、向日葵、甜菜、玉米的杂交种子,或者变成小组小队去照管幼畜,为家畜储备饲料;尽量早地让孩子借助机器和机械加工各种木材、金属等。[17]

孩子们在10-12岁时已经会整地、会种植和收割粮食和技术作物,会栽培果树、积肥、施肥并把贫瘠的土壤改良为肥沃的土壤,能够操纵内燃发动机和在车床、钻床上做工。帕夫雷什中学所有的男女生到14-15岁时,都会驾驶拖拉机和汽车,到16-17岁时已经能够驾驶着拖拉机从事耕地、播种、施肥等农活。[18]

苏霍姆林斯基写道:

这里有很重要的一条教育准则:就是在一个人的童年时期能对自己做出了似乎他做不出的事而千百次地感到惊奇,即对自己的精神力量感到惊奇。只有在这种惊奇之下,才会彻底地去蔑视懦弱、意志薄弱。只有对自己的精神力量产生惊奇的人,才能对自己的意志薄弱而感到羞愧,才不会表现出软弱。[19]

儿童在劳动中用头脑和双手克服了自己的软弱、在坚持不懈的学习和创造对自己的能力和力量感到惊奇,由此从心灵深处体验到自尊和自豪。

少年托利亚有着多种多样的爱好,但很长时期内,任何工作都不能在他心灵里激发起真正的灵感。后来他迷上了金属加工,喜欢设计和制作模型,甚至放弃了其他所有的工种。在教师的指导下,托利亚开始制造电锯,他自己制图、自己做零件、自己安装。终于有一天他亲手把自己制造的电锯接上小型电动机。

毕业几年以后,托利亚回忆这一天说:“那一天我觉得自己是个真正的人了,在这以前,有时候我觉得自己不像大家那样,我比别人差……而从那一天起,世界忽然变了样,人们仿佛更可爱了……”[20]这种自豪、自尊和尊严是因为发现了自己的才能:我是某一行的能工巧匠,我用自己的双手和智慧,通过辛勤的劳动,获得了人们的尊重!从这里开始,青少年开始严肃地思考自己的生活道路和社会定位。“光荣感、自尊感以及由此而体验到的生活的充实感—这是形成公民自觉性的基础,它根植于劳动的技巧之中。[20]”

当孩子体验到劳动带来的荣誉感、自豪感和尊严感,劳动也就进入了他的精神生活。苏霍姆林斯基力求做到,孩子的每一次劳动,尤其是体力劳动,都应当同他的整个精神生活密切联系起来。这里我们明确地看到,苏氏所说的精神生活不是一个纯粹的形而上的范畴,相反,充实的精神生活必须深深地扎根于体力和脑力的劳动实践中。离开了动手动脑的实践,离开了所谓的实用技能,文学、艺术、思想、哲理、道德、理想等“精神内容”无异于虚无缥缈的空中楼阁。

充实高尚的精神生活来自于哪里,目的又在何方?苏霍姆林斯基的答案在今天显得出人意料。精神的活水源头和最终的目的只有一个,那就是:集体。

帕夫雷什中学所取得的出色成绩都是全校师生共同劳动的集体成果。高年级的青少年和低年级的儿童团结合作,年纪小的孩子很乐意去做高年级同学劳动所需的准备工作。学校分给儿童们一块几十平方米贫瘠荒芜的不大地块,他们用几年时间把这块地改造成肥力很高的土地。每当收获季节,七八岁的孩子们就去拣选最好的麦穗,并由他们把这些种子保存到春天,然后交给高年级同学进行播种。他们明白,他们收集的种子的好坏,将决定试验田的产量。[17]

学生们的劳动都被组织在一个一个的小集体中进行。帕夫雷什中学的劳动教学是通过小组活动进行的,每年有40-45个小组在活动,没有一个孩子不在某个技术小组、农业小组、或艺术创造小组里劳动,许多小组中年龄不同的孩子在一起劳动。[21]每一个刚入学的孩子,首先看到的是这里人人都在做着有趣的心爱的创造性劳动。每一个小组里都有两三个在该方面天资较高的孩子,他们开始自发在一起研究、学习和创造。对工作的迷恋使他们成为火种,把具有相同爱好的孩子吸引到一起,用他们对某项技艺的热情去点燃其他学生的心灵之火。对某项工作的迷恋,使孩子们互相传授知识、经验、技巧,从而凝聚成为一个集体,开始共同关心集体创造能力的增加和技艺的完善。初学的儿童兴致勃勃地帮助高年级的学生干力所能及的简单工序,高年级的学生则用自己的知识和技术设计制造小型钻床、车床等机械设备供低年级孩子们练习和使用。在设计和装配小组,高年级的学生为初学的儿童演示程序控制的车床,辅导学龄初期的孩子从简单的装配入手,逐渐征服更为复杂的知识和技能。

在集体中,劳动成为一种鼓舞力量,使孩子之间发生了道德联系。后来的孩子们遇到了被创造激发了斗志的同学,从而点燃了自己心灵里求知的火种。“工具、机械、直观教具–所有这一切如果没有振奋劳动创造精神的气氛,没有道德关系,就都是死的东西。”[22]

集体产生并培育了振奋的劳动精神,集体也是精神生活的归宿。苏霍姆林斯基认为,教育最重要的任务是,培养青少年形成一个信念:生活的意义在于精神创造,要使人渴望为了个人丰富的精神生活而努力去创造。这样的渴望,来源于为人们进行创造的快乐感受,而这种感受则产生于那种为社会带来利益的崇高思想所鼓舞的劳动。[23]

集体主义思想不是通过背诵和说教,而是通过劳动的感受传到孩子心里的。苏霍姆林斯基不主张过早让孩子参加有报酬的劳动,害怕养成自私、贪婪的习惯。[24]他严厉地批评卑鄙的、孜孜于个人利害的劳动动机,它使孩子富于朝气的心灵屈从于冰冷麻木的精打细算和钻营渔利。[25]在孩子尚不能理解劳动的社会意义之前,要让他们大量地经历用自己的无偿劳动为集体尽力为他人带去幸福的精神满足。

年幼的米佳从小被家庭逼迫劳动,虽然在同龄人中手艺灵巧,但却没有热情,对他而言,劳动的唯一目的就是赚钱。米佳喜爱植物,学校的老师引导他爱上了苗圃的劳动,从而激发了他心中无私的快乐。他迷上了培育葡萄藤,劳动不再是利益的计算,它本身变成了欢乐。米佳慷慨地把家里的五百多根葡萄枝送给来访的同学们和村里人。农庄成员都上门来感谢他、夸奖他,他因为能为别人效劳而感到自豪。[26]

而青年们已经有了道德判断能力,对于劳动的道德意义更加关心,应尽力使他们把精力投入到重大社会意义的工作中去。为了村民的健康和生命,帕夫雷什中学的青少年在荒地上开辟集体葡萄园,邀请老年人、体弱多病和带着孩子的母亲到学校来,请他们吃葡萄,并号召和组织村民集体劳动扩大葡萄园的种植,使每一个村民每天都能吃上有助于身体健康的葡萄粒。[27]种植葡萄的劳动中融入了改造自然、改善生活的浪漫主义理想。

劳动成为实现崇高思想的手段,从而蕴涵着精神意义。而公与私的分野,成为决断一个人精神面貌最重要的尺度。

我们奋斗为的是什么?为的是人们的幸福。……我们奋斗,为的是要每个人不是把幸福设法搂进个人的小天地里去,用高高的围墙把它圈起来,并养只家犬去看守,而是和大家一起去创造、去争取,在共同的劳动中寻求幸福。[28]

高昂的斗志、精熟的技能、坚强的意志、智慧的头脑——所有教育的结晶、个人全部的素养,都在社会的集体福利中呈现出意义。如果劳动的目的在于个人私利,无论是为了争名夺利还是独善其身,集体的共同幸福就会成为个人幸福的羁绊。可是,如果劳动目的与社会的利益一致,那么个人追求精良技艺、精神创造和道德完善的过程,同时就是社会公共福利实现的过程。

这里没有个人与集体的冲突:劳动创造的社会意义成全了个人的幸福和尊严。正如水滴汇入溪流,江河奔腾入海,水滴并没有消失,反而不断获得了更加博大、宽宏、深厚的存在。

劳动教育贯穿着苏霍姆林斯基全部的教育思想和实践,融合在德育、智育、体育、美育的各种教学细节之中。每次阅读苏氏的遗著,我都无法不赞叹他的智慧、意志、纯洁和朴实。

他深刻地看到实践中所蕴藏的思想,技术中所隐含的精神,社会利益中所包含的每一个人的幸福和尊严。劳动教育弥合了技术和思想、肉体与精神、个人与社会的分裂,成为苏霍姆林斯基教育实践中最激动人心的火焰:他将最平凡、甚至人们(错误地)认为最卑贱的劳动技能训练,魔幻般地变作一项充满浪漫主义精神的实践,从而使儿童自尊、自强,成长为劳动、技术和社会的主人,而非物质与机器的奴隶!

注释:
【1】 近日刘小枫先生言:“现代社会的发展需要大量实用技术人才,高等教育的实用取向无可非议,但如果以教育品质的败坏为代价,那么,这一代价就高得无以复加了。……为了葆有教育的教养品质,高等教育的实用取向必须得到平衡——倘若如此,似乎唯有采取两种方式:要么把实用技术学科从大学中切割出来,根据市场需要多办职业技术学院,不按市场需要而是按计划少办精办大学;要么在大学中建立通识教育(素质教育)制度,让所有专业的大学生都能接受两年素质教育。施行前一种方式的机会早已经一去不复,施行后一种方式的机会则正在眼前。然而,保养大学的教养品质必须依靠文科,否则通识教育(素质教育)制度难以推行(大量师资就无源无本);但如今的文科即便脱去实用取向,也依然是现代品质的,因为,如今大学文科的基础并非古典文明,而是现代化的漩涡。”(《古典西学在中国》,《开放时代》,2009年第1期)对照苏霍姆林斯基的教育思想,也许问题的关键不在于中西—古今之争,而恰恰在于“实用技术”与所谓“教养品质”的分裂。剔除掉实用技术的“通识”或者“素质”概念,在多大程度上还算得上“通”识,还算得上“全面”发展,恐怕需要严肃考虑。

【2】阅读、写作等智力活动也是劳动,是脑力劳动。苏霍姆林斯基写道:“某些教育家对劳动和劳动教育的粗浅的看法令人惊奇。有人似乎觉得,劳动就是手拿铲子或扫帚。这是渗透在实际中一种对劳动本质不正确的看法,会带来更大的不幸:少年们对铲子和扫帚,对犁和拖拉机手的方向盘会产生轻视的态度,因为他们(从自己到学校的第一天起)还没有认识到劳动的多面性。劳动不只是铲子和犁,而且是一种思维。让我们的学生以亲身的经验去理解思维是一种艰巨的劳动是多么重要,而恰恰是它的复杂性、艰巨性才给人带来巨大的欢乐。”(《怎样培养真正的人》,页146)

参考资料:
[1] 《怎样培养真正的人》,苏霍姆林斯基,蔡汀译,教育科学出版社,1992年第1版,1999年第4次印刷(下同)。页16
[2] 《怎样培养真正的人》,页292
[3] 《苏霍姆林斯基致赫鲁晓夫的信》,柏高摘译,《比较教育研究》,1988年第5期,页37
[4] 《帕夫雷什中学》,苏霍姆林斯基,赵玮等译,教育科学出版社,1983年第1版,2003年第3次印刷(下同)。页125
[5] 《帕夫雷什中学》,页124
[6] 《帕夫雷什中学》,页128
[7] 《帕夫雷什中学》,页130
[8] 《帕夫雷什中学》,页260-261
[9] 《怎样培养真正的人》,页146
[10] 《苏霍姆林斯基致赫鲁晓夫的信》,柏高摘译,《比较教育研究》,1988年第5期,页38
[11] 《帕弗雷什中学》,页361
[12] 《帕弗雷什中学》,页362
[13] 《帕夫雷什中学》苏霍姆林斯基,黄之瑞等译,教育科学出版社,2002年第1版第1次印刷(下同)。页375-376
[14] 《公民的诞生》,页386
[15] 《公民的诞生》,页388
[16] 《如何培养真正的人》,页33
[17] 《帕夫雷什中学》,页364
[18] 《帕夫雷什中学》,页368
[19] 《怎样培养真正的人》,页33-34
[20] 《公民的诞生》,页395-396
[21] 《帕夫雷什中学》,页389
[22] 《帕夫雷什中学》,页407
[23] 《帕夫雷什中学》,页209
[24] 《帕夫雷什中学》,页362-363
[25] 《关于人的思考》,苏霍姆林斯基,诸惠芳译,河北人民出版社,2003年第1版第1次印刷(下同)。页24
[26] 《关于人的思考》,页20-28
[27] 《帕夫雷什中学》,页207-209
[28] 《帕夫雷什中学》,页208
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